Los aprendizajes
socioemocionales y la tutoría
durante la pandemia 2021. Retos para la comunicación en línea en las aulas del CCH
Lenguaje y Comunicación
Liliana
Cisneros
Dircio
Licenciada en Ciencias de la Comunicación y Maestrante en Docencia. Codificadora del área de español en la Prueba PISA (OCDE). Coautora de los Planes de Trabajo de Acción Tutorial (PAT) 2017, 2018, 2019 y 2021, para el plantel Sur del CCH. Docente del Plantel Sur con 5 años de antigüedad e integrante de la Coordinación local del Programa Institucional de Tutoría (PIT). Divulgadora de contenidos sobre educación para la paz.
liliana.cisneros@cch.unam.mx
Alejandro
Cornejo
Oviedo
Maestro en Antropología Social por la Universidad Iberoamericana (UIA). Candidato al doctorado en Pedagogía por el IISUE-UNAM. Técnico Académico de Tiempo Completo en el CCH. Profesor de Asignatura B Definitivo en el plantel Sur. Imparte la asignatura de Antropología I y II. Tutor de alumnos del turno vespertino, planteles Sur y Vallejo. 30 años de antigüedad en la UNAM. Dictaminador de artículos de investigación para la Revista Perfiles Educativos del IISUE. Es integrante del seminario Docencia Colaborativa CCH-IISUE en el plantel Sur. En la actualidad es coordinador central del Programa Institucional de Tutoría (PIT) del CCH. Ha participado en foros y congresos nacionales e internacionales. alejandro.cornejo@cch.unam.mx
Introducción
Hacer escuela desde la tutoría en línea significa un espacio de trabajo y comunicación diferente entre alumnado, docentes, tutoras, tutores, madres, padres de familia, y autoridades. En medio de la pandemia Covid 19, el espacio escolar puesto de manera virtual representó un nuevo escenario que modificó las prácticas educativas presenciales tanto en la escuela como en la casa. Esto trajo como consecuencias, la alteración de las actividades de estudio en medio de problemas de conectividad, de integración a las sesiones en línea, de falta de habilidades para el estudio en forma autónoma y poca experiencia en las formas de trabajo en las plataformas digitales. El balance no ha sido tan favorable con un escenario educativo trastocado por la pandemia con respuestas de distinta índole que afectaron fuertemente el proceso de enseñanza-aprendizaje, teniendo resultados dispares. En palabras de la investigadora del DIE CINVESTAV, Inés Dussel (2020), hacer escuela
quiere decir, recuperar en el espacio virtual las interacciones habituales de la relación maestro- alumno, en un escenario que recobre la fuerza del diálogo, la identidad individual y grupal, la inclusión educativa, la presencialidad de los individuos y la visibilidad de los aprendizajes socioemocionales en un encuadre de propósitos formativos, de pertinencia y trascendencia que repercutan en trayectorias positivas y exitosas del alumnado.
El presente ensayo se centra en citar algunas dificultades para visibilizar los aprendizajes socioemocionales en las clases virtuales, a partir de los problemas que se presentaron en la comunicación profesor-alumno para el trabajo en línea y hasta donde se pudo avanzar en las posibilidades de una tutoría sensible y asertiva que brinde espacios a la emotividad y a la escucha activa del entorno personal, familiar y escolar. Con base en una relatoría de un conversatorio con tutora/es de los cinco planteles que tuvo lugar a finales del año 2021 y lo obtenido de la observación de campo durante las actividades en línea, se presenta una interpretación propia.
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El problema
En el contexto de una pandemia que no acaba de terminar, las escuelas en los niveles educativos de la ciudad de México y del país se reinventaron una y otra vez a partir de sus propias condiciones de supervivencia, desde las que pudieron hacerlo con recursos educativos más sofisticados como las plataformas en línea, hasta las que lo hicieron con una pantalla de televisión o una guía de actividades a distancia. Las primeras lograron establecer una experiencia educativa a través de plataformas digitales en las que se diseñaron grupos de clase para las asignaturas curriculares, grupos de tutoría y asesoría, acceso a registros de actividades en línea para profesores y alumnos (es el caso de la plataforma del PSI del CCH). Otras escuelas vieron mermadas sus posibilidades de alcance tecnológico y atención al alumnado, o menguada en forma notable su matrícula con la reducción de inscripciones o abandono escolar por falta de recursos económicos en los hogares. Además de situaciones familiares difíciles de superar, entre ellas el duelo y el confinamiento, llevaron al estrés emocional como resultado del aislamiento y la pérdida de seres queridos.
Se ha hablado de una pérdida del aprendizaje durante las sesiones en línea ante situaciones difíciles en el espacio doméstico, las distracciones del entorno y la falta de un espacio idóneo para el estudio. Las dificultades de integración al trabajo a distancia tanto por parte del alumnado como por los docentes, es una realidad que tuvo fuertes repercusiones en la inasistencia. En otras palabras, las clases en línea se han vivido como una especie de naufragio, una calamidad, o incluso se le ha llamado una dictadura digital (Dussel, 2020). Es decir, para el alumnado las opciones de aprendizaje se complicaron aún más porque debían ajustarse al formato en línea del profesor, ya fuese un estilo flexible, diversificado e interactivo, o más bien, un estilo simplificado, carente de aprendizajes y de retroalimentación. Es cierto que, hubo una capacidad de respuesta de las escuelas al trabajo en línea.
Sin duda, una gran cantidad del alumnado recibió experiencias de aprendizaje exitosas; pero, no fue así para otro sector que careció de una presencialidad activa, y más bien se mantuvo al margen de las actividades en línea.
De aquí, el gran valor educativo que representó el situarse desde una experiencia dirigida y codificada a la distancia con los dispositivos y plataformas adecuados para el aprendizaje, por ejemplo, los grupos Teams, sin los cuales no hubiera sido posible hacer escuela y sostener el espacio escolar de manera virtual.
En este contexto, la acción tutorial desde el CCH resultó trascendental en la medida en que dio cabida a la escucha a través de distintos medios, con lo cual trató de amortiguar, por así decirlo, situaciones de riesgo social y académico como resultado de la pandemia. El papel que realizaron los docentes-tutores con respecto al alumnado, para su formación no sólo en habilidades cognitivas, sino en las socioemocionales contribuyó de alguna manera a sobrevivir durante la pandemia. Los aprendizajes socioemocionales resultaron substanciales durante el confinamiento, su gestión permitió al estudiantado dirigirse de manera más efectiva y autónoma en la
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adquisición de conocimientos, comunicación interpersonal y toma de decisiones. Como es sabido las habilidades socioemocionales anticipan la disposición para el aprendizaje en la mayoría de los casos en la medida en que favorecen interacciones positivas con el conocimiento, la curiosidad y el trabajo científico (Goleman, 1996).
Metodología
A partir de una serie de preguntas en un Conversatorio de Tutoría en línea, se abordaron temáticas como: las condiciones de estudio en línea, las dificultades para la presencialidad de la tutoría, el escenario educativo desde casa, el cuidado de otras personas (niños y adultos mayores), los jóvenes que tuvieron la necesidad de buscar trabajo, entre otras. Y la manera en cómo estas condiciones afectaron los aprendizajes socioemocionales del alumnado, colocando bajo la lupa innumerables casos de desconcierto, desánimo e inactividad física y mental. Con base en una relatoría del evento mencionado se identificaron argumentos y propuestas para ubicar cada una de las temáticas, ponderar su importancia para el análisis causal posterior y las posibilidades de la acción tutorial en un contexto de pandemia.
Resultados
a) La comunicación en línea
Por lo general, las instrucciones de una actividad en línea son dichas de forma verbal, sin embargo, el mensaje muchas veces no es posible que sea bien decodificado por el estudiantado, ya que, al estar en sus hogares, puede tener distracciones de todo tipo e, incluso, la misma conectividad deficiente no permite la comunicación fluida. Provocando que las explicaciones de un tema o de una actividad, no se entiendan totalmente o solo de forma parcial. Mantenerse activo en las sesiones virtuales requirió por parte del alumnado, una altísima capacidad de resistencia y concentración para el estudio. Esta capacidad también conocida como resiliencia ha representado un recurso considerable para el estudiantado en la medida en que se requieren condiciones propicias del contexto social para mantenerse atento en las plataformas digitales. De ahí que no todos los alumnos pudieron efectivamente llevarla a cabo. Hubo descontrol y desconocimiento para adaptarse al uso de las plataformas digitales y, sobre todo, desmotivación para mantenerse en las sesiones en línea.
En cuanto a la tutoría, se encontró que aun cuando el tutor/a enfrenta grandes retos de comunicación con los medios virtuales, un aspecto que ha permitido la interacción es la escucha activa. Así, el papel del docente es clave en un ambiente virtual porque la docencia ya no es solo la impartición de una asignatura, sino acercarse a otras dimensiones de la comunicación humana, como saber escuchar, entender y valorar la diversidad, dar tiempo a las respuestas del alumnado y anticipar las actividades de aprendizaje (Fernández et alter, 2010).
Cabe señalar que aun cuando la virtualidad representó circunstancias complejas, también permitió generar escenarios para personalizar la comunicación con el estudiantado y, en ese sentido, atenderle de mejor manera. Siendo ésta, una de las ventajas de las clases virtuales que no es frecuente en la presencialidad por el número amplio de estudiantes para ser atendidos por la tutoría.
b) Los aprendizajes socioemocionales en el aula virtual
Los aprendizajes socioemocionales atraviesan por una coyuntura compleja en las clases virtuales, en donde persiste desorientación para saber cómo abordarlos frente una población estudiantil diversa y, con frecuencia, en contextos de abandono, que requiere de espacios para ser escuchada y orientada más allá de los contenidos curriculares. En las clases en línea se observaron cambios de humor por parte de las/los jóvenes, se percibió una falta de autorregulación emocional, en donde
necesitaban el apoyo de alguien para expresarse con cierta confianza. Ante estas circunstancias escolares, la tutoría representó un espacio de escucha y atención para el estudiantado. Una tutoría sensible y de resiliencia que con sus intervenciones ayudó a que la travesía académica del alumnado fuese más amigable y menos onerosa.
De esta manera, los aprendizajes socioemocionales necesitan abordarse de forma permanente en la tutoría, son de una significancia relevante porque permiten desarrollar habilidades necesarias como la empatía, el respeto, el cuidado y el autocuidado, para hacer frente a las adversidades en tiempos complejos como la pandemia. Dichos aprendizajes, se observa, tienen mayor impacto que las habilidades cognitivas en el futuro de la persona (Goleman y Senge, 2016). Y aun cuando dentro de la tutoría se extraña la parte presencial para gestionar aprendizajes emocionales -ya que la comunicación no verbal es fundamental para la parte afectiva-, las y los tutores por lo general lograron crear espacios de diálogo con sus grupos para trabajar estos aprendizajes y reflexionar sobre el componente afectivo en la virtualidad. Cabe precisar que no puede darse por hecho que las habilidades socioemocionales sean un asunto explícito en las actividades tutoriales, se requiere sistematizar estos contenidos con sus actividades para que se lleven a cabo de forma permanente a lo largo del ciclo escolar. Se ha observado que el alumnado necesita apoyarse en alguien para expresarse con confianza y decisión, sin vergüenza y sin timidez.
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De ahí que una tutoría sensible tendría que estar diseñada para escuchar los sentires y emociones del alumnado en el ámbito personal, familiar y académico. Es un imperativo dar espacio a la emotividad en algunos momentos de las clases virtuales, con temas de actualidad que repercuten directamente en el estado de ánimo. Dichos aprendizajes, como se ha mencionado, tienen un mayor impacto que trasciende a las habilidades cognitivas en el futuro de la persona. Si el ambiente escolar no
presta atención a este ámbito en la formación integral, nos quedarán muchas dudas respecto a lo que realmente aprendió el alumnado durante la pandemia.
Es importante reconocer que tanto el alumnado como el docente-tutor han experimentado miedo e incertidumbre en esta coyuntura, de aquí la importancia de abordar y trabajar los aprendizajes socioemocionales en el espacio educativo. E, incluso, dentro del currículum oficial, proponer una asignatura correspondiente al desarrollo de habilidades socioemocionales. En un ambiente de trabajo a distancia desde casa, no puede pasarse por alto que la autorregulación emocional de las/ los jóvenes es un paso previo para lograr una mejor interacción con los demás y buscar la resolución de dificultades en la comunicación en línea.
c) Las interacciones maestro-alumno en las aulas virtuales
En cuanto a la interacción del alumnado con su entorno escolar, ésta se ha visto alterada por la pandemia en la medida en que los espacios físicos estuvieron ausentes. En la virtualidad no hubo la suficiente motivación para colocar el esfuerzo por el estudio en el centro del quehacer educativo. Los escenarios familiares provistos de la intimidad y la convivencia fueron transformados por las clases virtuales. Por un lado, los espacios de estudio se compartían con familiares, el préstamo de equipos o teléfonos celulares estuvo a la orden del día, varias personas en casa utilizando la conectividad disponible ocasionó conflictos en cuanto a no poder estar en las sesiones virtuales a tiempo; en general, los distractores habituales de una casa dificultaron el nivel de atención en las sesiones virtuales. Por otro lado, se observó la situación de alumnos que desempeñaron un doble papel en casa, ya sea como proveedores de recursos económicos o como cuidadores de adultos mayores y/o de niños, en sustitución de las figuras materna o paterna con la consecuencia de perder las actividades de aprendizaje previstas en las clases virtuales.
De esta manera, el confinamiento originó que los espacios físicos se tornaran generadores de estrés en el estudiantado. Ya que el espacio íntimo ̶ el hogar, la familia ̶ se convirtió ahora en el espacio áulico. La línea divisoria entre un espacio y otro es muy endeble, ocasionando tensiones para actuar en el mismo lugar lo cual dificultó atender las necesidades de lo familiar y lo escolar.
En este contexto familiar se encontraban las/los jóvenes solos ante la pantalla de la computadora. No contestaban correos de la plataforma o del docente-tutor/a. No tenían disposición para leer las instrucciones de una actividad, en caso de ingresar a una plataforma, se brincaban los ejercicios y las lecturas señaladas dado que buscaban llegar al resultado. Se desanimaron si no pasaban a la siguiente actividad de la plataforma o no terminaban de agregar las tareas que les permitía dar el siguiente paso como ingresar a un examen parcial de la Unidad. Según la estadística de los cursos a distancia para la acreditación de cursos ordinarios al final del ciclo escolar, el porcentaje de acreditación no alcanzó el 50% de los inscritos. (Control Escolar, Secretaría Estudiantil, CCH, 2021).
En cuanto a los docentes, organizar las actividades académicas para un formato de clases virtuales implicó tiempo, esfuerzo y creatividad más allá de lo que solía necesitarse para las clases presenciales. Durante las clases virtuales resultó más difícil resolver dudas con tiempos de participación para el alumnado y tuvo un costo organizar los periodos de entrega y revisión de tareas y trabajos. No todos los docentes tuvieron la misma oportunidad de capacitarse en el uso de las plataformas digitales; algunos utilizaron formatos más convencionales como enviar tareas a través del correo electrónico, WhatsApp o un blog. A su vez, esto provocó una alta deserción del alumnado en las clases virtuales, dado que se sintieron solos y abandonados por la escuela. Ante este panorama, es importante establecer canales de comunicación con el alumnado en espacios virtuales para escucharlos y orientarlos en cuanto a su condición vulnerable y dar respuesta a la resiliencia.
Conclusiones
El cambio de lo presencial a lo virtual ̶ y ahora a lo híbrido ̶ invita a incidir en el autoconocimiento, el cual impacta en lo personal y en lo académico. Dar un lugar a cada persona en el espacio virtual es nombrarla y reconocer su identidad individual y pertenencia a un colectivo generacional. El espacio escolar ahora híbrido es una manera de dar continuidad al proceso de enseñanza y aprendizaje con nuevas formas de comunicación digital y didáctica. La actividad tutorial busca vincularse con el alumnado no solo en el sentido de que reclame un reconocimiento de sus derechos educativos como la obligatoriedad del bachillerato, la inclusión, la calidad en los aprendizajes y la igualdad de género, sino también de sus responsabilidades con el esfuerzo, la persistencia y la autonomía intelectual. Asimismo, es importante retomar el Modelo Educativo del Colegio sobre el aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser. Y ahora con mayor razón el aprender a convivir. Pues el alumnado puede ser catalizador o divulgador de conocimientos y experiencias con su propia familia, en su entorno inmediato.
También se propone aquí es la necesidad de una pedagogía de la actividad tutorial en línea a partir de la energía colectiva que se desató con la atención a las necesidades académicas del alumnado de parte de tutoras/es que las identificaron.
La comunicación asertiva y de manera efectiva es uno de los pilares en la relación escuela-alumno, profesor-alumno y alumno- alumno, dado que se vincula el entorno familiar y urbano con los espacios de aprendizaje desde las plataformas digitales.
De la misma manera, se propone organizar foros para los familiares del alumnado con el propósito de brindarles orientación que permita un mejor acompañamiento para sus hijas/os durante su escolaridad; así como gestionar para crear una asignatura sobre habilidades emocionales en el plan de estudios del CCH.
En este ensayo se precisaron algunas dificultades para visibilizar los aprendizajes socioemocionales en las clases en línea, a partir de problemas que se presentaron en la comunicación profesor alumno donde de alguna manera se minimizaron espacios para la escucha y la motivación del alumnado, es decir, se impusieron condiciones de distanciamiento, anonimato y desconfiguración del acto educativo en línea.
Hacer escuela, como dice Inés Dussel, implica iniciar desde una infraestructura académica organizada en lo digital, lo cual se cumple con la plataforma Microsoft Teams del CCH. La segunda condición para hacer escuela con espacios digitales tuvo serias dificultades en la comunicación maestro-alumno pasando por altibajos que se caracterizaron por momentos de abandono más notorios que el ya conocido en las clases presenciales. Bajo esta premisa es impostergable avanzar hacia una tutoría sensible y asertiva que brinde espacios a la emotividad y a la escucha activa. La escuela está en condiciones de llevarla a cabo, mediante una articulación transversal de iniciativas, acciones y resultados.
Fuentes de consulta
1. Dussel, I., Ferrante, P. & Pulfer, D. (2020). Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la emergencia, el compromiso y la espera. Argentina: UNIPE Editorial Universitaria.
2. Fernández, M. T., et al. (2010). Prácticas educativas constructivistas en clases de ciencias. Propuesta de un instrumento de análisis. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol. 8, núm. 1.
3. Goleman, D. (1996). La inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.
4. Goleman, D. y Senge, P. (2016). Triple focus. Un nuevo acercamiento a la educación. Barcelona: Ediciones B.
5. Secretaría Estudiantil (2021). Control Escolar. Estadísticas de inscripción y acreditación. Ciclo escolar 2020-2021. México: UNAM, CCH.