La educación a distancia en los sistemas públicos ha forzado a todos sus actores a asumir una nueva realidad, aunque ahora doblemente dispareja, pues los cimientos de la cotidianeidad previa tampoco eran parejos. Esto se puede ver tanto en el acceso limitado a dispositivos de comunicación electrónica e Internet, que hoy en día son indispensables para continuar el quehacer educativo, como en el impacto que ya tiene en los hogares la progresiva crisis económica, que de ninguna manera se puede desconectar de la posibilidad de seguir estudiando y culminar cada etapa educativa.

La cuestión es, entonces, si las autoridades educativas han tomado decisiones incluyentes o que no se avienen con la realidad de su comunidad, pues el descuido de factores como los antes mencionados exacerbaría las desigualdades preexistentes.

Como ya mencionamos arriba, las tecnologías de la educación se volvieron, de la noche a la mañana, una suerte de escapatoria durante la pandemia, para mantener la comunicación y los espacios educativos tan abiertos y estimulantes como fuera posible. Esto no significa que la infraestructura para ello (institucional en cada caso y personal), las herramientas y su uso (idóneo, cabe decir) fueran el pan de cada día antes de la crisis ocasionada por la COVID-19.

The paradox facing all countries is that, while these technological solutions seem to be the best way to minimize huge learning losses during the crisis (especially for vulnerable students), they also risk further widening equity gaps in education. Thus, if the digital gap in education were to increase while schools are closed, learning inequality and learning poverty would also inevitably increase. Learning continuity would then be ensured for some but denied to others. (Moreno y Gortazar, 2020)

En el documento de Pisa Insights and Interpretatinos puede leerse, con respecto al uso de tecnologías en la educación, la siguiente afirmación: “People who cannot navigate through the digital landscape can no longer participate fully in our social, economic and cultural life.” (Schleicher, 2019, p. 13).

Esta aseveración se hizo antes de la coyuntura actual y resulta hoy premonitoria, pues estamos experimentando en México, aún en los contextos urbanos, los efectos de la llamada brecha digital en un momento en que, paradójicamente, la opción más responsable para enseñar y aprender es por medio de la educación remota, que requiere precisamente conectividad eficiente a Internet y dispositivos para ello. La realidad es, empero, abrumadora, pues ni si quiera en los países ricos de la OCDE existe acceso universal a Internet.

En este contexto llama la atención el eslogan que ha tomado como bandera nuestra casa de estudios, a saber: “La UNAM no se detiene”; sobre todo a la luz de los resultados de la Encuesta sobre condiciones de estudio durante la emergencia sanitaria realizada por la Central de Estudiantes Universitarios. De acuerdo con esta agrupación estudiantil, las medidas de la Universidad han sido “insuficientes, improvisadas y antidemócraticas” (CUE, 2020), toda vez que, de acuerdo con las cifras obtenidas con este instrumento2, el 67.3% de las y los estudiantes encuestados no han logrado adaptarse a las clases virtuales y el 66.4% manifestó contar en sus domicilios con una conectividad de internet deficiente. Otra información relevante del cuestionario es, por una parte, que solo el 9% de los entrevistados recibió clases de todos sus docentes y, por el otro, 63% de las y los discentes expresaron su descontento con respecto a la carga excesiva de tareas.

2. De acuerdo con el Boletín de prensa, se encuestaron en total 3316 estudiantes de la UNAM, provenientes de la Facultad de Derecho (campus Ciudad Universitaria), la Escuela Nacional Preparatoria 4 y la Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán.

Además de estos indicadores correspondientes al plano académico, la encuesta reparó en aspectos como la violencia de género, la salud mental del estudiantado y factores de riesgo relacionados con la presencia del virus en nuestro país. Sobre el primer punto, se reportó que 3.6% de las mujeres encuestadas han sufrido violencia de género en su hogar. En lo tocante a los efectos psicológicos derivados de la pandemia y el confinamiento social, 79% de los alumnos han experimentado ansiedad o depresión. Por otro lado, el 62% de la población muestra se siente en riesgo, pues, además de realizar sus actividades académicas, trabaja o está en contacto con personas que no han podido quedarse en casa.

Esta radiografía de la comunidad universitaria da cuenta de que las medidas empleadas por la UNAM en sus diferentes

campus no fueron acordes a la realidad del estudiantado3. Volcarse hacia una modalidad de enseñanza a distancia requiere condiciones mínimas que, por desgracia, están lejos de ser universales. Por ello es menester cuestionar la decisión de las autoridades (no solo universitarias, sino a nivel nacional) de “no detenerse” pese a estas

3. Este panorama incluye, por supuesto, a la planta docente, aunque con esta encuesta no haya sido visibilizada más que de manera indirecta. Pues exige de las y los maestros no solo la infraestructura (espacios y medios, que se dan ingenuamente por descontados) para realizar la adaptación de los cursos presenciales al horizonte virtual, sino las técnicas, estrategias y la capacitación para ello, pues no se puede suponer que las TICS en el contexto educativo son una lengua común entre el profesorado. En todo caso, debe empujarse y reforzarse una agenda de formación docente en TICS si se quiere sobrellevar la crisis sanitaria a través de esta vía.

adversidades, que no llegaron de la noche a la mañana y se están intensificando.

Hoy en día resulta problemático afirmar que la educación no es para todos, pues se da por hecho que este derecho se ha conseguido y es, hasta cierto punto, inalienable. Sin embargo, con la coyuntura actual se tambalea esta seguridad, así que cabe preguntarnos de nuevo si, en verdad, es la educación para todos.

En medio de esta pandemia cobran nuevas fuerzas las investigaciones dirigidas a responder esta pregunta, sobre todo aquellas de espíritu crítico que se han propuesto demostrar que, aún cuando la educación se garantice jurídicamente por parte del Estado, la vida académica de los menos favorecidos en términos económicos siempre será más difícil. Hay, pues, una relación entre el éxito educativo y nuestra condición de clase.

En este sentido, resulta oportuno recordar a Baudelot y Establet, dos sociólogos y analistas del sistema de educación francés, que desmitificaron la existencia de una escuela

única y continua. Para explicar esta concepción, imaginemos que el sistema educativo es una pirámide, que cuenta con escalones organizados de forma ascendente; cada peldaño representa uno de sus niveles: el de abajo a la educación básica, el siguiente a la media básica y así subsecuentemente. En teoría, todos los estudiantes deberían transitar de manera progresiva (primaria-secundariabachillerato- licenciatura) hasta la cima de la pirámide; sin embargo, el problema que reveló la investigación de nuestros autores fue que, el progreso de los discentes estaba determinado por su origen. De tal suerte que, en vez de pirámide, Baudelot y Establet concluyeron que esta concepción piramidal era errónea, pues en realidad se trataba de un embudo, en la que “las capas intelectuales y burguesas” con posibilidades económicas, sociales y culturales tenían mayor posibilidad de recorrer todos los escalones académicos (Bórquez, 2006).

Al respecto, la educación no es única ni continua para Baudelot y Establet, sino diferente. Pues, a imagen y semejanza de la sociedad, va creando divisiones de las que, por un lado, sale triunfante la clase dominante y, por el otro,

le permiten a esta perpetuar su hegemonía. Pues los estudiantes de las clases bajas, sin oportunidades, se van rezagando en los niveles bajos de la pirámide y terminan cambiando, de manera no deliberada –cabe decir–, la vida académica por la laboral. En palabras de Bórquez (2006):

Para los estudiantes de origen pobre la enseñanza profesional de primer grado no se prolonga con la secundaria, ni con el ciclo superior, sino con el mercado laboral. A ellos se les prepara para trabajar, probablemente como obreros al igual que sus padres (p. 125).

De regreso al contexto actual, la metáfora de Baudelot y Establet sobre la desigualdad en la educación nos resulta útil para analizar la frase: “la UNAM no se detiene”, ya que comporta un mensaje implícito con consecuencias garrafales: la Máxima Casa de Estudios del país está dispuesta a continuar con las actividades académicas a pesar de las y los integrantes de su comunidad, que, como se muestra en las cifras de la encuesta antes referida, no tienen la posibilidad de seguirle el paso por falta de recursos y condiciones económicas favorables para ello: un dispositivo de trabajo personal, conexión a internet, un horario flexible para trabajar y estudiar como antes de la pandemia, etcétera.

En la medida en que la UNAM no repare en la trascendencia de sus decisiones para el próximo ciclo escolar, acentuará la desigualdad entre los miembros que conforman su comunidad.

La cuestión es entonces, si la Universidad está dispuesta a reproducir privilegios, mantener valores y prácticas contrarias a la democracia, sin consciencia de clase y humanidad.

Fuentes de consulta

1. Blanco, Emilio. (2014). La desigualdad social en el nivel medio superior de educación de la Ciudad de México. 9 de julio de 2020, de El Colegio de México. Recuperado de: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-74252014000200009
2. Bórquez, Rodolfo. (2006). Pedagogía crítica. México: Trillas.
3. Central de Estudiantes Universitario UNAM (30 de abril de 2020). Conferencia de prensa: Estudiantes de la UNAM exigen condiciones mínimas ante COVID-19. Facebook. Recuperado de: https://www.Facebook.com/CEU.UNAM/videos/2655970037970696
4. Díaz, Gloria. (2020). ONG crean el Observatorio de Género y COVID-19 en México. 3 de julio de 2020. Recuperado de: https://www.proceso.com.mx/636404/ong-crean-elobservatorio-de-genero-y-COVID-19-en-mexico
5. Moreno, Juan M. y Gortazar, Lucas. (2020). Schools’ readiness for digital learning in the eyes of principals. An analysis from PISA 2018 and its implications for the COVID19 (Coronavirus) crisis response. 3 de julio de 2020. Recuperado de: https://blogs.worldbank.org/education/schools-readiness-digital-learning-eyes-principals-analysispisa-2018-and-its
6. Schleicher, Andreas. (2019). Pisa 2018. Insights and Interpretations. 3 de julio de 2020. Recuperado de: https://www.oecd.org/pisa/PISA%202018%20Insights%20and%20Interpretations%20FINAL%20PDF.pdf